برای ارزشیابی دانش آموزان در پساکرونا چه کنیم؟ - دنیای با نشاط مدرسه

از وبسایت ویکی پدیا دیدن نمایید.

محمد فقیری در گفت وگو با خبرنگاران، در این باره اظهار کرد: شاید بتوان گفت که ارزشیابی در ایران از خود آموزش مهمتر بوده است. طبیعی است فرهنگی که غایت محور باشد، به نتیجه بیش از فرایند می اندیشد، به آموزش مکانیکی می نگرد و کم کم زمینه آموزش حافظه محور، حجم گرا و کمیت محور را فراهم می کند.

وی افزود: اینکه ارزشیابی از آموزش مهم تر باشد یک قضیه دردناک است و تمام ادارات و سازمان ها و در صدر آنها آموزش و پرورش و آموزش عالی نگران این هستند که نکند دانش آموزان و دانشجویان نمره و بسندگی لازم را به دست نیاورند.

این استاد دانشگاه فرهنگیان با بیان اینکه این رویکرد بیشتر یک گرایش روانشناختی است تا رویکردی علمی و برخاسته از مسائل هوش هیجانی است تا هوش تحلیلی و تأملی و با مقوله هایی مانند ترس از مانع در آمیخته است گفت: در جوامعی که سنتی هستند، فرهنگ شفاهی دارند، کمتر فکر می کنند و رویکرد آنها به زندگی غایت محور است تا فرآورده محور و بیشتر شاهد چنین اتفاقاتی هستیم. تغییر این پارادایم نیز به سادگی ممکن نیست زیرا یک تغییر رفتار بوده و نیازمند یک آموزش چندین ساله است.

فقیری درباره اینکه آیا این ترس از مانع را می توان کنار گذاشت؟ اظهار کرد: تا جایگزینی پیدا نشود یا نگرش تغییر نکند، مشکل بتوان این گرایش را تغییر داد. هول و هراس ارزشیابی متأسفانه بیشتر از خود آموزش است و گذر از مانع ارزشیابی، گویی بیسوادی تلقی می شود. ما از بی سوادی، البته در سطح دانش، درک و فهم، می ترسیم و سواد را نیز بیشتر در همین دو سطح خلاصه می کنیم؛ درحالی که در هرم بلوم، دانش 12 درصد و درک و فهم 8 درصد را در بر می گیرد.

وی ادامه داد: در هرم بلوم، سطح کاربرد 24 درصد، تحلیل 32 درصد، ترکیب 16 درصد و ارزشیابی 8 هشت سهم دارند؛ اینها سطوح بالای تفکر تلقی می شوند در حالی که در آموزش ما چندان نقشی ندارند. بیشتر آموزش ما در همان دو سطح اول باقی می ماند. این معیارها ابتدا باید در آموزش مورد توجه قرار گیرد و سپس در انواع ارزشیابی مستمر و پایانی تبلور پیدا کند. در آموزش ما نیز چنین رویکردی وجود ندارد و بیشتر توجه ما نیز بر دو سطح اول است.

این استاد دانشگاه فرهنگیان درباره علت عدم وقوع این موضوع در سیستم آموزشی ما توضیح داد و گفت: فکر می کنم معضل اصلی ما مسئله هوش است. ما اصلاً هوش به معنی استعداد، توانایی و مهارت را در جنبه ها و انواع مختلف آن جدی نگرفته ایم. ما در هوش پایه یعنی هوش زبانی ضعیف هستیم؛ در نتیجه قدرت پردازش و کُدگذاری ضعیف است و اصولاً نمی توانیم تحلیل و ترکیب مناسبی از آنچه که می خوانیم به دست آوریم یا خلق کنیم. هوش زبانی همان قدرت پردازش و تفکر است که با کمک واژگان و جملات صورت می پذیرد.

وی ادامه داد: در واقع مسئله ما در ارزشیابی، فرهنگی و زبانی است. بسکمک از مسائل و معضلات اساساً زبانی و فرهنگی هستند و اگر خوب بنگریم ریشه در زبان و فرهنگ دارند. باید فرهنگ اصلاح و زبان تقویت شود؛ با زبان و واژگان ضعیف نمی توان پردازش و قدرت ذهنی لازم را برای آموزش کسب کرد.

فقیری با اشاره به اینکه زبان و ذهن ضعیف توانایی پردازش و تفکر کمتری دارد و این مسئله ای بسیار مهم است اظهار کرد: نگاه فرهنگی ما به آموزش و ارزشیابی ابزاری و مکانیکی است و ما علم را برای هدفی دیگر می خواهیم؛ البته این رویکرد در کشورهای پیشرفته نیز تا حدی وجود دارد، اما آنها به کتاب و فرهنگ نگاه ابزاری صرف ندارند؛ دیگر اینکه در آموزش از مهارت های فراوانی استفاده می کنند مثلاً الگو و روش تدریس را تغییر می دهند و تنها الگوی انتقالی و روش توضیحی را به کار نمی برند.

دانش آموزان در درک و کُدگذاری مفاهیم با مشکل مواجهه می شوند

وی افزود: مسئله هوش زبانی در ایران بسیار کم مورد توجه قرار گرفته است؛ معلمان با سبک شناسی و تحلیل سبکی کتاب های درسی آشنایی زیادی ندارند، دانش آموزان در درک و کُدگذاری مفاهیم و مطالب با مشکل مواجهه می شوند و ما برای اینهمه معضل و مشکل طرح و برنامه خاصی نداریم و به روزمرگی افتاده ایم.

این استاد دانشگاه فرهنگیان راه چارههایی برای اصلاح رویکرد ارزشیابی ارائه کرد و گفت: باید به فرایند بیشتر از فرآورده و به یادگیری بیشتر از انتقال دانش اهمیت دهیم. اگر دانش آموز یا دانشجویی تمام کتاب را حفظ کرده و سر امتحان روی کاغذ خالی کند، الزاماً به معنی باسواد بودنش نیست. سواد در سطوح بالای تفکر تعریف می شود؛ مثلاً تحلیل طبق هرم بلوم یک سوم آموزش و ارزشیابی را شامل می شود.

ارزشیابی ها کیفی باشند

فقیری در پاسخ به اینکه در شرایط پساکرونا چه باید کنیم؟ گفت: باید به فعالیت های سطوح کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی بیشتر توجه کنیم، حتی سؤالات کتاب باز دهیم و ترس از تقلب نداشته باشیم. لازم است رویکردمان را در ارزشیابی از کمّی به کیفی تغییر دهیم و اینقدر دغدغه انتقال و حفظ مطالب درسی را نداشته باشیم و برای دانش آموزان فشار روانی و اضطراب ایجاد نکنیم.

وی افزود: اگر کمی تأمل کنیم، متوجه می شویم که در چند دهه گذشته بیشتر به انتقال دانش فکر می کرده ایم. تجربه زیستی ما نشان می دهد که ما کمتر چیزی از مدرسه و دانشگاه برای زندگی یاد گرفته ایم؛ مثلاً مدرسه به ما حل مسئله یاد نداده است؛ ما بعد از مدرسه نه می خوانیم، نه می نویسیم و نه فکر می کنیم، تنها انبان حافظه را از دانش و اطلاعات پر کرده و در امتحانات مختلف مثل کنکور خالی می کنیم.

این استاد دانشگاه فرهنگیان با بیان اینکه البته با توجه به اینکه دانش آموزان و دانشجویان ما در نظام آموزشی، حافظه محور تربیت شده اند، انجام ارزشیابی کیفی بسیار سخت است زیرا فرزندان ما تمایل زیادی به تحلیل و تفکر و تأمل ندارند و از فکر کردن لذت نمی برند اظهار کرد: طبیعی است کسی که سال ها حفظ کرده و به اصطلاح درس خوانده است، اکنون نتواند با ارزشیابی کیفی همگام شود.

فقیری ادامه داد: تنها راه چاره، تعدیل شرایط فعلی است؛ مثلاً ارزشیابی ترکیبی شاید گزینه بهتری باشد. بهتر است با گفت وگو و تعامل رویکرد جدیدی خلق کنیم. یک مسئله بیش از یک راه چاره دارد و ما بهتر است برای این مسئله نیز راه چاره های متفاوت را امتحان کنیم. تنها از عینک خودمان به قضیه نگاه نکنیم. باید ببینیم نظر همکاران و دانش آموزان ما در این ارتباط چیست. ادارات و سازمان ها نیز نظرشان را تحمیل نکنند و از بالا به پایین عمل نکنند.

به گفته وی بهتر است راه چاره های مختلف را بیازماییم و از آموزه های دیگر کشورها نیز در این زمینه بهره ببریم.